La calificación del producto final de las situaciones de aprendizaje

Toda situación de aprendizaje conlleva, inevitablemente, un producto final que puede tener una incidencia en uno o varios contextos, bien sea a nivel personal, social, educativo o profesional, este último, sobre todo, en niveles educativos superiores. Además, el diseño de una situación de aprendizaje supone una reflexión sobre la metodología y la evaluación del alumnado.

En lo que respecta a la evaluación del alumno se debe considerar que una cosa es evaluar y otra distinta es calificar. La evaluación es el proceso de recogida de información, análisis de los resultados y toma de decisiones formando parte de la propia acción educativa, mientras que la calificación es una consecuencia de la evaluación que supone la emisión de un juicio de valor, preferentemente, cualitativo en las etapas de la Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria y cuantitativo en Bachillerato, aunque hay Administraciones educativas que tienen regulado, en las enseñanzas diferentes al bachillerato, que el profesorado, junto con la calificación cualitativa en términos de insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente, debe emitir una calificación cuantitativa, con carácter informativo, para las familias.

En cualquier caso, en lo que no existe duda es que la calificación se realiza sobre los referentes curriculares que son los criterios de evaluación que concretan las competencias específicas para cada área, materia o ámbito del currículo oficial y no sobre cualquier otro elemento del currículo como podrían ser los saberes básicos, ni mucho menos sobre conductas y aprendizajes no vinculados a los criterios de evaluación y a las competencias específicas.

Este hecho supone que, aunque lo deseable es que el producto final de una situación de aprendizaje sea siempre calificable conforme a los referentes curriculares, pueden darse circunstancias en las que esto no siempre suceda así porque los criterios de evaluación y competencias específicas asociadas a esta no se adecuen al producto final propuesto en el diseño de la situación de aprendizaje.

No quiere esto decir que no se vaya a evaluar ni a calificar en esa situación de aprendizaje, sino que la recogida de información sobre la adquisición de los aprendizajes vinculados a los criterios de evaluación se realiza durante el proceso de desarrollo de la propia situación de aprendizaje y no sobre su producto final.

Por ejemplo, pongamos el caso de que nos encontramos en el 2.º ciclo del área de Lengua Castellana y Literatura donde hemos diseñado la siguiente situación de aprendizaje: Organizar un certamen de lectura compartida del libro “La historia de nuestro pueblo contada a niños y niñas” para leerlo en el acto de conmemoración del Día del Libro (23 de abril) que se celebra en el colegio con la asistencia de representantes del centro de mayores de la localidad.

En esa situación de aprendizaje, nos basamos en los elementos curriculares establecidos en el Anexo II del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y se van a tratar saberes básicos referidos al bloque «B. Comunicación», en concreto, contenidos de «3. Procesos» de interacción y comprensión oral y saberes básicos del bloque «C. Educación literaria», en concreto, el contenido de lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.

Para su evaluación nos vamos centrar en las competencias específicas n.º 3 y 4 que consisten en: 3. Producir textos orales y multimodales, con coherencia, claridad y registro adecuados, para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer vínculos personales; y participar con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones orales variadas y 4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la información explícita e implícita, y realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y para responder a necesidades e intereses comunicativos diversos, asociando, para la calificación, los criterios de evaluación 3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias básicas de escucha activa y cortesía lingüísticay el 4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos sencillos, escritos y multimodales, realizando inferencias a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura y en los que contribuiremos al tratamiento de los descriptores operativos del Perfil de salida CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información sencilla procedente de dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en función de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual y STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas.

Como se observa, el producto final de la situación de aprendizaje es la organización de un certamen literario que supondrá, hasta llegar ahí, la concreción de una serie de actividades de aprendizaje y ejercicios en los cuales el docente recogerá información sobre los aprendizajes adquiridos en referencia a los criterios de evaluación 3.1 y 4.1, no estando contemplado ese producto final en ninguno de los referidos criterios de evaluación.

En este ejemplo simplificado, pues la realidad requeriría de un tratamiento más global, se observa que el producto final (organizar un certamen de lectura) no es objeto de calificación. Ahora bien, no quiere decir esto que en este ejemplo no se pueda asociar el producto final a ninguno de los criterios de evaluación curriculares, sino que se podría dar esa circunstancia, como hemos comprobado, y estaría ajustado a la normativa vigente porque, al final, de lo que se trata es que al concluir el 2.º ciclo de la Educación Primaria, el maestro haya obtenido evidencias de la adquisición de los aprendizajes identificados en todos los criterios de evaluación y en las competencias específicas vinculadas a estos.

¿Por qué un opositor sí que tiene que incluir objetivos de aprendizaje en la unidad didáctica?

Existe la tendencia a considerar que el docente, a la hora de concretar el currículo en su programación didáctica y en sus correspondientes unidades básicas de programación, bien sea la unidad didáctica o la situación de aprendizaje, según la regulación normativa autonómica correspondiente, no tiene que reflejar los objetivos de aprendizaje que se pretende que los alumnos sean capaces de conseguir al finalizar la referida unidad didáctica o situación de aprendizaje. Sin embargo, cuando un opositor tiene que elaborar la unidad didáctica para la fase de oposición, sí que tiene que contemplarlos.

¿A qué se debe esto?

Desde el diseño curricular derivado de la LOMCE, a partir del año 2013, se extendió la idea de que el profesorado, a la hora de elaborar las unidades didácticas, ya no tenía que formular objetivos de aprendizaje porque estos eran sustituidos por los estándares de aprendizaje evaluables como nuevo elemento curricular.

Esta percepción se hizo extensible a todos los niveles y, salvo regulación expresa autonómica, el profesorado diseñaba las unidades didácticas sin incluir una formulación de los objetivos de aprendizaje que se pretendían conseguir en cada unidad didáctica.

Posteriormente, el diseño curricular derivado de la LOMLOE, a partir del año 2022, vino a ahondar en esta idea cuando las Administraciones educativas dejaron de incluir una referencia expresa a los objetivos de aprendizaje o didácticos, salvo excepciones, como es el caso, entre otras, de la Comunitat Valenciana que, en sus currículos autonómicos, recoge el derecho del alumnado y de sus familias a conocer los objetivos de aprendizaje, los criterios y procedimientos de evaluación que se les va a aplicar durante el curso escolar en una determinada área, materia o ámbito.

En cualquier caso, un opositor debe formular, en la prueba de la preparación, exposición y defensa de la unidad didáctica, los objetivos de aprendizaje porque así se recoge, de forma expresa, en el Real Decreto 276/2007de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley:

En la elaboración de la citada unidad didáctica deberán concretarse los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella, sus contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje que se van a plantear en el aula y sus procedimientos de evaluación.

El Real Decreto 276/2007, tiene carácter de normativa básica estatal conforme se establece en la Disposición final primera del mismo, salvo algunos artículos del reglamento que son susceptibles de modificación por las Administración educativas y que no afectan al referido a la formulación de los objetivos de aprendizaje en la unidad didáctica. Por este motivo, las convocatorias de oposiciones de ingreso a los cuerpos docentes que se aprueban, de acuerdo al referido Real Decreto 276/2007, incorporan que el aspirante, a la hora de exponer la unidad didáctica, tiene que incluir los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella, aunque se dé la paradoja de que estos no sean prescriptivos en la vida real.

Justificación normativa del 25N para las oposiciones docentes

El 25 de noviembre es el Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer. Un día para la sensibilización contra la violencia que se ejerce sobre las mujeres en todo el mundo y para reclamar políticas para su erradicación según la Resolución 54/134, de 17 de diciembre de 1999, de la Asamblea General de las Naciones Unidas.

El ámbito educativo se convierte en un elemento estratégico para la sensibilización social a la que un opositor no puede ser ajeno, bien sea para su referencia en algún apartado del temario, en la resolución de un caso práctico, en la concreción de la educación en valores en la programación didáctica o su tratamiento transversal y específico en el desarrollo de la unidad didáctica o situación de aprendizaje, según el caso, que se exponga ante el tribunal.

En todo caso, no hay que olvidar su inclusión en base a la fundamentación normativa. Así pues, a continuación, realizamos una breve fundamentación legislativa, en materia de normativa básica, que afecta al ámbito educativo, sin perjuicio de la regulación expresa que cada comunidad autónoma pueda establecer dentro de su ámbito competencial.

En la LOE modificada por la LOMLOE

Artículo 1.l). Principios del sistema educativo:

El desarrollo de la igualdad de derechos, deberes y oportunidades, el respeto a la diversidad afectivo-sexual y familiar, el fomento de la igualdad efectiva de mujeres y hombres a través de la consideración del régimen de la coeducación de niños y niñas, la educación afectivo-sexual, adaptada al nivel madurativo, y la prevención de la violencia de género, así como el fomento del espíritu crítico y la ciudadanía activa.

Artículo 121. Proyecto educativo

El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los fines y las prioridades de actuación, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa, que corresponde fijar y aprobar al Claustro, e impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa. Asimismo, incluirá un tratamiento transversal de la educación en valores, del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de trato y no discriminación y de la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres, del acoso y del ciberacoso escolar, así como la cultura de paz y los derechos humanos.

Disposición adicional 25.ª. Fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres

1. Con el fin de favorecer la igualdad de derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, los centros sostenidos parcial o totalmente con fondos públicos desarrollarán el principio de coeducación en todas las etapas educativas…

2. Con objeto de favorecer la igualdad de derechos y oportunidades y, para garantizar la efectividad del principio contenido en el apartado l) del artículo 1, los centros educativos incorporarán medidas para desarrollar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en los respectivos planes de acción tutorial y de convivencia.

3. Los centros educativos deberán necesariamente incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas que desarrollan para favorecer y formar en igualdad en todas las etapas educativas, incluyendo la educación para la eliminación de la violencia de género, el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su diversidad, y la participación activa para hacer realidad la igualdad.

En los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de la Educación Infantil, la Educación Primaria, la ESO y el Bachillerato

En todos se hace referencia a un objetivo de etapa referido a la igualdad entre mujeres y hombres con referencias expresas al rechazo y prevención de cualquier tipo de violencia.

En la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género

El capítulo I del Título I se refiere exclusivamente a medidas de sensibilización, prevención y detección en el ámbito educativo que, de forma resumida, se concreta en lo siguiente (artículo 4, apartados 2, 3, 4 y 5):

2. La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en la infancia el aprendizaje en la resolución pacífica de conflictos.

3. La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en el alumnado su capacidad para adquirir habilidades en la resolución pacífica de conflictos y para comprender y respetar la igualdad entre sexos.

4. La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en el alumnado la capacidad para relacionarse con los demás de forma pacífica y para conocer, valorar y respetar la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres.

5. El Bachillerato y la Formación Profesional contribuirán a desarrollar en el alumnado la capacidad para consolidar su madurez personal, social y moral, que les permita actuar de forma responsable y autónoma y para analizar y valorar críticamente las desigualdades de sexo y fomentar la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.

En la Directiva 2012/29/UE del Parlamento Europeo y del Consejo de 25 de octubre de 2012 por la que se establecen normas mínimas sobre los derechos, el apoyo y la protección de las víctimas de delitos, y por la que se sustituye la Decisión marco 2001/220/JAI del Consejo

Artículo 26.2 referido a la cooperación y coordinación de los servicios:

Los Estados miembros tomarán las medidas adecuadas, incluso a través de Internet, encaminadas a concienciar sobre los derechos establecidos en la presente Directiva, reducir el riesgo de victimización y minimizar la incidencia negativa de la delincuencia, y los riesgos de victimización secundaria o reiterada, intimidación o represalias, centrándose en particular en los grupos de riesgo, como los menores de edad y las víctimas de violencia de género y de violencia en el marco de las relaciones personales. Estas acciones pueden consistir en campañas de información y concienciación, así como programas de investigación y educación, en su caso en cooperación con organizaciones pertinentes de la sociedad civil y otros interesados.

El uso de las analogías para destacar ante el tribunal: El ejemplo del Perfil de salida

En las oposiciones del año 2024, el Perfil de salida representa uno de los componentes del diseño curricular derivado de la LOMLOE esencial que, sin duda, el aspirante tendrá que explicar al tribunal.

En los distintos Reales Decretos de enseñanzas mínimas para la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria se señala que es la piedra angular de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las distintas etapas que constituyen la enseñanza básica.

La LOMLOE establece que la enseñanza obligatoria tiene como objetivo la formación personal y la socialización del alumnado siendo determinante el enfoque competencial del proceso de enseñanza.

En la parte de la oposición referida a la de la defensa de la programación didáctica y la de la exposición de la unidad didáctica o situación de aprendizaje, según corresponda, se hace necesario que el aspirante explique qué es eso del Perfil de salida.

En este sentido, recurrir a las analogías facilita la comprensión, por parte del tribunal, de conceptos complejos como puede ser la descripción del Perfil de salida. Así pues, se proponen 5 analogías para explicar que es el Perfil de salida:

Analogía n.º 1

El Perfil de salida es como una manguera que se conecta al grifo para poder transportar el agua hasta la planta que hay que regar. En este sentido, el Perfil de salida es la manguera que posibilita la conexión de los saberes básicos y criterios de evaluación con las competencias específicas y clave.

Analogía n.º 2

El Perfil de salida es como el puente de Triana*, conocido como el Puente de Isabel II, que cruza el río Guadalquivir uniendo el barrio de Triana con el centro de la ciudad de Sevilla. El barrio representaría la orilla que contiene los saberes básicos y criterios de evaluación y el centro de la ciudad, la otra orilla, que es donde confluye todo y que son las competencias específicas y clave que resultan esenciales para la formación integral del alumno.

*Nota: sustituir por algún puente significativo de la capital de la provincia o comunidad autónoma donde se oposita.

Analogía n.º 3

El Perfil de salida es como la conexión móvil que permite que dos amigos puedan comunicarse en la distancia.

Los saberes básicos y los criterios de evaluación serían los dos interlocutores que se conectan, a través de las ondas electromagnéticas, para hacer posible la comunicación. Las ondas son las competencias que propician el aprendizaje significativo del alumno para saber desenvolverse de forma autónoma y desarrollar su competencia de aprender a aprender.

Analogía n.º 4

El Perfil de salida es como el sistema circulatorio que resulta esencial para que el cuerpo humano funcione. Los vasos sanguíneos serían los saberes básicos y criterios de evaluación que conectan el corazón, las competencias específicas y claves, con las células para permitir la vida, en nuestro caso, posibilitan la formación integral del alumno en el saber hacer.

Analogía n.º 5

El Perfil de salida es como la torre de control de un aeropuerto, cuyos controladores aéreos permiten que el avión, representando en los saberes básicos y criterios de evaluación, pueda aterrizar en la pista del aeropuerto, que representan las competencias, para poder llegar al destino.

Igual que sin los controladores aéreos un aeropuerto es difícil que funcione eficazmente, sin el Perfil de salida es complicado comprobar que el alumnado ha alcanzado un verdadero aprendizaje competencial.

5 ejemplos para incorporar la dimensión europea de la Educación a la oposición

El primer trimestre del curso escolar 2023-2024 coindice con la presidencia de turno de España del Consejo de la Unión Europea, que comprende todo el segundo semestre del año 2023. Este hecho ha supuesto que, durante estos meses, se hayan organizado más de 200 eventos referidos a la Presidencia, incluyendo encuentros y reuniones informales que afectan a la Educación.

Por otro lado, la LOE incorpora la dimensión Europa de la Educación con el objetivo de que España contribuya a la formación de ciudadanos europeos conscientes de sus derechos y deberes, capacitándoles para vivir y trabajar en un contexto multicultural y globalizado.

A la hora de abordar la dimensión europea de la Educación en las oposiciones de ingreso a los cuerpos docentes, lo podemos hacer de diversas formas según las pruebas de la fase de oposición y el cuerpo docente, pues en el caso de las oposiciones de acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación tenemos el tema 3, de la parte A, que trata exclusivamente sobre esto: La dimensión educativa en la Unión Europea. Los Programas Educativos Europeos.

No obstante lo anterior, con la finalidad de proponer unos ejemplos descriptivos sobre el tratamiento de la referida dimensión europea de la Educación, pasamos a mostrar 5 ejemplos:

Ejemplo n.º 1

La dimensión europea de la Educación consiste en la incorporación de los valores, principios y cultura de la Unión Europea al proceso de enseñanza y aprendizaje. En este marco, la programación didáctica/unidad didáctica/situación de aprendizaje que se plantea pretende alcanzar el objetivo de promover el conocimiento de la historia, la cultura y la sociedad europeas a través de las actividades de aprendizaje...

Ejemplo n.º 2

En el actual mundo globalizado, una Europa fuerte y unida es la garantía de la protección de los valores sociales y culturales para lo que el fomento de la comprensión mutua y el respeto a la diversidad cultural resulta un factor esencial.

La escuela, como espacio de interacción social y de encuentro entre alumnos y alumnas de distintas nacionalidades, nos ofrece una oportunidad única para abordar la dimensión europea de la Educación que repercute, en la aplicación a la práctica docente, el contenido tratado en el presente tema.

Ejemplo n.º 3

El currículo incorpora el desarrollo de competencias y saberes básicos referidos a la dimensión europea de la Educación, siendo labor del profesorado el concretar el mismo en las programaciones didácticas y en las correspondientes unidades didácticas/situaciones de aprendizaje.

En este sentido, esta propuesta de unidad didáctica/situación de aprendizaje aboga por la organización de una actividad intercultural que utiliza Europa como eje vertebrador para la promoción de valores relacionados con la paz y el entendimiento mutuo.

Ejemplo n.º 4

La escuela contribuye a la formación de ciudadanos europeos conscientes y comprometidos con el futuro de la Unión Europea, como es la implicación de España en esta tarea y especialmente su coincidencia ostentando la presidencia de turno del Consejo durante el primer trimestre del presente curso escolar.

Este hecho ha supuesto un reforzamiento del compromiso de nuestro sistema educativo con los principios y valores europeos que se plasma, a través de la presente programación didáctica/unidad didáctica/situación de aprendizaje en el diseño de materiales didácticos que abordan temas europeos como la diversidad lingüística y el entendimiento mutuo.

Ejemplo n.º 5

La dimensión europea de la Educación es un proceso fundamental para la formación de ciudadanos europeos conscientes y comprometidos con su futuro. El profesorado, a través de nuestra actividad docente, podemos contribuir a este proceso mediante el tratamiento didáctico de los contenidos abordados en este tema desde una perspectiva global y ajustada los principios y valores que impulsan la construcción de la Unión Europea.

6 preguntas y respuestas para entender la diferencia entre evaluar y calificar

La evaluación y la calificación son dos términos que, en ocasiones, se utilizan indistintamente, pero que, en realidad, tienen significados diferentes.

La evaluación es un proceso de recogida de información sobre el aprendizaje alcanzado por el alumno o, en su caso, sobre el proceso de enseñanza y la práctica docente.

La calificación es una función de la evaluación en la que se asigna un valor cuantitativo o cualitativo al rendimiento obtenido por el alumno y, en su caso, por el docente que se somete a un proceso de evaluación de la función docente por parte de la Inspección de Educación.

La evaluación y calificación suele generar cierta confusión, por ello, vamos a plantear algunas cuestiones esenciales al respecto, partiendo del marco normativo de la evaluación criterial que, en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria, la ESO y el Bachillerato derivados del desarrollo normativo de la LOMLOE, define los criterios de evaluación como los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área, materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje y que, por consiguiente, no se califica conforme al resultado obtenido en un instrumento de evaluación.

Pregunta n.º 1: ¿Se pueden ponderar, de forma diferente, los criterios de evaluación?

Todos los criterios de evaluación son prescriptivos e importantes porque, a través de los aprendizajes contemplados en ellos, se consiguen el logro de los objetivos de la etapa y el desarrollo de las competencias clave y específicas. Ahora bien, salvo que exista normativa autonómica que recoja, expresamente, que la distribución de los criterios de calificación por criterios de evaluación deba ser uniforme (todos los criterios de evaluación tienen el mismo valor para la calificación del área, materia o ámbito), el profesorado, por medio del órgano de coordinación docente que proceda, puede realizar una distribución variable de conformidad con la atribución de la función de evaluar el proceso de aprendizaje del alumnado contemplada en el artículo 91.1, apartado b), de la LOE.

Pregunta n.º 2: Para poder aprobar un área, materia o ámbito, ¿tiene el alumnado que tener aprobados todos los criterios de evaluación?

No, pero no hay que perder de vista que en Educación Primaria la evaluación tiene que ser global, en la ESO integradora y en el Bachillerato diferenciada por materias. Debiendo tener presente que, en el momento que se detecten dificultades en la adquisición de los aprendizajes contemplados en los criterios de evaluación y, por consiguiente, el progreso del alumno o de la alumna no sea el adecuado, se deben establecer medidas de refuerzo educativo sin esperar a la siguiente prueba de evaluación.

Por ejemplo, si tomamos como referencia, en el tercer ciclo de Educación Primaria para el área de Lengua Castellana y Literatura, el criterio de evaluación, contemplado en el Real Decreto 157/2022, 5.1 Producir textos escritos y multimodales de relativa complejidad, con coherencia y adecuación, en distintos soportes, progresando en el uso de las normas gramaticales y ortográficas básicas al servicio de la cohesión textual y movilizando estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y edición y obtenemos evidencias de que al alumno no hace

un correcto uso de las normas ortográficas, se adoptarán las medidas oportunas según el caso sin esperar a una calificación final del área.

Pregunta n.º 3: ¿Hay que calificar todos los criterios de evaluación en todas las evaluaciones de las que consta el curso escolar?

No, pues no es prescriptivo que el profesorado trabaje y recoja información sobre los aprendizajes adquiridos por el alumnado en todos los criterios en la evaluación de todos los trimestres.

Los criterios de evaluación, como el resto de elementos curriculares, pueden distribuirse a lo largo del curso escolar en función de la distribución temporal de las unidades básicas de programación que se hayan establecido en la programación didáctica.

Pregunta n.º 4: ¿Se pueden ponderar los instrumentos de evaluación?

No, pues los instrumentos de evaluación son lo que permite al profesorado obtener información sobre el nivel de desempeño alcanzado por el alumnado, siendo esto lo que califica el profesorado y no el instrumento.

No obstante lo anterior, el instrumento de evaluación puede aportar evidencias sobre la adquisición de varios aprendizaje contemplados en varios criterios de evaluación, pero sin perder de vista que lo que profesorado califica son los aprendizajes que se evidencian a través de los instrumentos de evaluación, de ahí la importancia de que se deba saber previamente qué aprendizajes se nos permite calificar con cada instrumento de evaluación que vamos a utilizar.

Por ejemplo, un examen escrito puede ser un instrumento válido siempre que las preguntas que se plantean permitan recoger evidencias sobre la adquisición de los referidos aprendizajes.

En ocasiones, se pueden observar instrumentos de evaluación que aparecen ponderados, pero esa ponderación no respecto al instrumento, sino sobre los criterios de evaluación asociados al mismo.

Pregunta n.º 5: ¿Tiene un alumno que aprobar la tercera evaluación para conseguir aprobar el área, materia o ámbito?

No, no es un requisito porque el alumno tiene todo el curso para conseguir los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación y las competencias específicas y clave que están vinculadas a estos. Solo se puede suspender a un alumno, con la tercera evaluación no superada, si existen argumentos que justifiquen que la evaluación, a lo largo de todo el curso, no ha sido adecuada y que el alumno no ha adquirido los aprendizajes que le permiten alcanzar los objetivos de la etapa y el desarrollo de las competencias.

Solo sería posible en el caso de que, en una determinada área, materia o ámbito se calificasen todos los criterios de evaluación en todas las evaluaciones del curso y, finalmente, se demuestra, de forma evidente, que el alumno no ha conseguido los aprendizajes imprescindibles, algo poco probable, pero es una posibilidad.

Relacionado con la posibilidad anterior, tampoco sería posible establecer un requisito para la calificación final del tipo «solo se hará la nota media de las tres evaluaciones si se alcanza una puntuación mínima en la tercera evaluación de X puntos».

Pregunta n.º 6: ¿Se pueden establecer criterios de calificación de bajada de la calificación del tipo “por la comisión de X faltas de ortografía se penalizará con X puntos”, “por no traer el material a clase se descontará X puntos”, “por no entregar las tareas para casa se bajará la nota X puntos”…?

No porque como hemos descrito anteriormente, la calificación del alumnado debe partir de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación, así como en las competencias específicas y clave asociadas.

Solo en el caso de que en la descripción del criterio de evaluación se contemplen aspectos referidos a la ortografía, el material o la realización de las tareas… se puede considerar en la calificación referida a ese criterio de evaluación, pero no a la totalidad de la calificación obtenida en el área, ámbito o materia.

En otras palabras, en el marco de la evaluación criterial, los criterios de calificación se vinculan a los criterios de evaluación y no a consideraciones ajenas a los mismos.

5 modelos para hacer referencia a la importancia del profesorado en el desarrollo de las competencias específicas

Las oposiciones del año 2024 introducen como novedad curricular la referencia a las competencias específicas en todas las enseñanzas que se definen, a modo de resumen, en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, como los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área, materia a o ámbito.

Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado (no así en el caso de la Educación Infantil en donde no existe este, salvo algunas excepciones que sí lo han incorporado en el desarrollo curricular autonómico), y, por otra, los saberes básicos de las áreas, materias o ámbitos y los criterios de evaluación.

Esta novedad supone que, en las distintas pruebas y partes de las que consta la oposición de ingreso a los cuerpos docentes, habrá que realizar una referencia a lo que significan, más allá de la referencia expresa que, en un determinado momento, se pueda realizar a una o varias en concreto como sucede con la exposición de la unidad didáctica o situación de aprendizaje, según el caso.

Con la finalidad de elaborar unos precursores universales que ayuden a mostrar al tribunal la descripción de las competencias específicas desde la perspectiva de la importancia de la función docente, se proponen los siguientes modelos:

Modelo n.º 1

Las competencias específicas que se pueden desarrollar en la escuela/en el instituto proporcionan al alumnado los conocimientos y habilidades básicas necesarias para desenvolverse, de forma autónoma, en el entorno que les rodea. De ahí, la importancia del docente en el diseño de situaciones para el aprendizaje que conecten con la realidad social del alumnado.

Modelo n.º 2

Las competencias específicas son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten a un alumno el desempeño de una función de forma eficaz y eficiente, siendo imprescindible la labor del profesorado para evaluarlas de forma objetiva.

Modelo n.º 3

El docente, como responsable de la transmisión de conocimientos, habilidades y valores al alumnado, se convierte en un agente de primer orden para proponer actividades y situaciones de aprendizaje que favorezcan el éxito personal y profesional de los estudiantes, siendo las competencias específicas el factor coadyuvante del proceso de enseñanza.

Modelo n.º 4

La consecución de los objetivos de la etapa requiere de un tratamiento competencial del proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela/en el instituto. Las competencias específicas asociadas al área/materia de… aportan los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para la consecución de los fines educativos de la etapa de Educación Infantil/Educación Primaria/Educación Secundaria Obligatoria.

Modelo n.º 5

El futuro personal y profesional del alumno depende, en parte, de las experiencias de aprendizaje vividas en la escuela, convirtiéndose el profesorado en un agente proactivo.

Las competencias específicas están asociadas a los conocimientos, habilidades y actitudes que el alumnado va a necesitar para desempeñar sus funciones sociales de forma eficaz, de ahí la relevancia que el docente asuma la iniciativa para implementar modelos pedagógicos activos en los que el alumnado sea el protagonista de su propio aprendizaje.

Como saber cuando se escribe la Educación Infantil y Primaria en mayúscula y minúscula

La preparación de una oposición de ingreso a cualquier cuerpo docente siempre lleva consigo una seria de dudas sobre como escribir adecuadamente palabras que se van a utilizar en distintas pruebas de la fase de oposición.

Con la finalidad de resolver algunas de ellas, pasamos a describir las consultas más frecuentes que solemos recibir:

¿Educación Infantil o educación infantil? ¿Educación Primaria o educación primaria?

La denominación de las especialidades del Cuerpo de Maestros suele ser una de las consultas que más se suele repetir. No en vano, existe cierta confusión normativa cuando en la LOE modificada por la LOMLOE, en el Título I, aparecen las referencias de Educación infantil, Educación primaria y Educación secundaria obligatoria, de forma similar a como se describen las referidas enseñanzas en el artículo 3.2 de la LOE modificado por la LOMLOE. Sin embargo, en el artículo 8 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, cuando se refiere a las áreas aparece con la denominación Educación Primaria, Educación Física, Educación Artística… de forma similar como sucede con la denominación de Educación Infantil en el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

Por consiguiente, ¿cuál es la forma correcta de referirnos a la denominación de la enseñanza?

La RAE y la Fundéu señalan que se escriben con minúscula cuando se refiere a denominaciones genéricas de la etapa como educación secundaria, pero que se escribe con mayúscula cuando se trata del nombre oficial porque tiene valor propio como es el caso de la Educación Infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria Obligatoria.

Por ejemplo, en el transcurso del examen escrito de un tema, podemos escribir educación infantil en minúscula cuando expresamos:

Durante los primeros años de vida, la labor de la familia en la educación infantil del niño es esencial.

Mientras que la escribiremos con la primera letra en mayúscula cuando hacemos referencia a la etapa como, por ejemplo, en el siguiente caso:

La Educación Infantil es la etapa educativa que comprende desde el nacimiento hasta los seis años de edad.

De forma similar sucede con la redacción de las áreas del currículo que, cuando se refiere a la denominación de la disciplina académica en cuestión, se escribe con la primera letra en mayúscula y en minúscula cuando se trata de referencias genéricas o en un contexto informal.

En concreto, la RAE, en el libro Ortografía básica de la lengua española (Espasa, 2012) recoge que se escribe la primera letra en mayúscula de los sustantivos y adjetivos que forman parte de la denominación de asignaturas y cursos. Así pues, vemos unos ejemplos de cuando se cita en mayúscula y minúscula:

El maestro de Educación Primaria.

En el desarrollo madurativo de un niño, el docente y las familias tienen que afrontar importantes retos y oportunidades que ofrece la educación primaria que se recibe en la escuela.

La Educación Física es un área que promueve la salud y el bienestar físico, mental y emocional.

Para cualquier persona, la educación física y deportiva es importante para la salud.

En cualquier caso, pudiendo existir más ejemplos, no suele ser esta una de las cuestiones sobre las que el tribunal penalice al opositor, máxime cuando en los propios documentos legislativos se escribe de forma errónea y no ajustada a las recomendaciones de la RAE.

Ejemplos de como destacar la importancia de la especialidad en las oposiciones del Cuerpo de Maestros

ANTES DE EMPEZAR A LEER

En las distintas pruebas y partes que integran la fase de oposición se va a requerir, en algún momento, que el opositor destaque la importancia que para la Educación tiene la especialidad del Cuerpo de Maestros por la que opta. En concreto, resaltar la importancia de la labor docente del profesorado de la especialidad va a estar presente, al menos, en la prueba del examen del tema escrito en la que el aspirante tiene que demostrar, no solo los conocimientos propios de la especialidad, sino la aptitud pedagógica y su relevancia educativa.

Así pues, resulta de interés tener un modelo de referencia que se pueda utilizar de forma universal según la especialidad.

EN EDUCACIÓN INFANTIL

La importancia del maestro y de la maestra de Educación Infantil radica en que ayuda a los niños y a las niñas a desarrollar las habilidades y conocimientos necesarios para que tengan éxito en la escuela, independientemente de su origen social y económico, ayudándoles a adquirir las bases necesarias para su futuro desarrollo cognitivo, social, emocional, físico, motor, artístico y cultural.

Por tanto, el profesorado de Educación Infantil desempeña un papel esencial para el desarrollo del pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas, la gestión de las emociones y el desarrollo de la creatividad de los niños y niñas menores de seis años.

EN EDUCACIÓN PRIMARIA

La importancia del maestro y de la maestra de Educación Primaria radica en que contribuye a la adquisición, por parte del alumnado, de las habilidades básicas de leer, escribir, sumar y restar que son fundamentales para el desarrollo personal y académico de los niños y de las niñas porque les permiten aprender y crecer en todos los ámbitos de su vida. Por consiguiente, el docente de Educación Primaria, que tanto tiempo pasa con el alumno en la escuela, se convierte en un agente educativo clave para que aquel pueda construir su futuro.

EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS/FRANCÉS/ALEMÁN

La importancia del maestro y de la maestra de inglés/francés/alemán reside en que es el único docente del colegio que contribuye al aprendizaje de un segundo idioma en el alumno mediante la enseñanza de los conocimientos y habilidades necesarios como son la gramática, el vocabulario, la pronunciación y la comprensión auditiva.

Ahora bien, no solo es relevante su papel en la formación integral del alumno, sino que resulta esencial en el hecho de que el aprendizaje del inglés/francés/alemán ayuda a que los alumnos puedan aprovechar mejor todas las oportunidades que este idioma les ofrece.

EN EDUCACIÓN FÍSICA

La importancia del maestro y de la maestra de Educación Física reside en que contribuye a la mejora del rendimiento académico del alumnado, favoreciendo el desarrollo social y emocional al posibilitar que, a través de la práctica de actividad física, el alumno se sienta más seguro de sí mismo, mejorando sus habilidades sociales.

Por consiguiente, el docente de Educación Física no es solo una figura clave para el desarrollo integral del alumno, sino que su labor es esencial para que aquel pueda alcanzar su máximo potencial dentro y fuera de la escuela.

EN MÚSICA

La importancia del maestro y de la maestra de Música se encuentra en que es el único docente del Claustro de profesores que enseña la teoría musical, la técnica instrumental o vocal y la interpretación musical, lo que permite que el alumnado pueda desarrollar su potencial musical y disfrutar de la música según sus gustos y necesidades.

Además, la práctica musical promueve el desarrollo de la creatividad y la imaginación del niño y de la niña, contribuyendo al desarrollo de la autoestima y confianza en sí mismo.

EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

La importancia del maestro y de la maestra de Pedagogía Terapéutica reside en que desempeña un papel fundamental en la educación inclusiva, favoreciendo que todos los alumnos, independientemente de sus necesidades educativas especiales, puedan alcanzar su máximo potencial.

De sobra es conocido que la labor desempeñada por el profesorado de PT contribuye a reducir el riesgo de abandono escolar, favorece la participación social y mejora el rendimiento del alumnado con necesidades educativas especiales.

EN AUDICIÓN Y LENGUAJE

La importancia del maestro y de la maestra de Audición y Lenguaje reside en que es un agente educativo de primer orden para ayudar a superar los trastornos de la audición y el lenguaje que un alumno pueda tener y le permita alcanzar su máximo potencial.

La labor desempeñada por el docente de Audición y Lenguaje permite realizar la intervención adecuada, tras una evaluación inicial, que favorece la adopción de estrategias y recursos necesarios para la mejora de la audición, el habla, la comprensión auditiva, la expresión y la lectura, según el caso.

Ejemplos de como empezar un tema, de cualquier especialidad del Cuerpo de Maestros, haciendo referencia a la LOMLOE

Educación Infantil

El desarrollo del niño y la niña durante los primeros seis años de vida es el resultado de complejas interacciones que se establecen entre los constituyentes biológicos de la persona y la experiencia que esta recibe dentro del medio físico y social.

En la actualidad, el proceso histórico de transformación del medio familiar y de la sociedad ha hecho que la escuela comparta con la familia el importante papel de proporcionar al niño experiencias básicas que contribuyan a su desarrollo y a sus primeros aprendizajes.

En este marco, la Educación Infantil, representan una etapa educativa única, con identidad propia y con una evidente intencionalidad educativa conforme recoge la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante, LOMLOE).

Educación Primaria

La sociedad actual demanda, no solo que la ciudadanía adquiera unos conocimientos esenciales, sino que promueva una educación estimuladora de todas las capacidades y habilidades del alumnado. En este sentido, la Educación Primaria contribuye, fundamentalmente, al desarrollo de las capacidades de comunicación, pensamiento lógico y conocimiento del entorno social y natural de los alumnos, dedicando una atención preferente, en colaboración con las familias, a la atención a la diversidad del alumnado.

Los procesos evolutivos que son propios de los niños entre los seis y los dos años corresponden con la organización de la etapa de Educación Primaria en tres ciclos de doce años de duración cada uno, lo que facilita la adaptación de los procesos de enseñanza a los ritmos de desarrollo y aprendizaje propios de cada alumno de acuerdo a lo que se establece en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante, LOMLOE).

Lengua extranjera: inglés, francés y alemán

La posibilidad de comunicarse en una lengua extranjera constituye una necesidad en la sociedad actual. Es una necesidad acuciante en el marco de la globalización, de la circulación de profesionales y trabajadores entre los distintos países, pero también en los intercambios culturales y de la comunicación de noticias y conocimientos. Existe, por consiguiente, una gran demanda social para que el alumnado desarrollo la competencia comunicativa en una lengua extranjera.

En este marco es donde la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante, LOMLOE) refuerza el papel de la especialidad de inglés/francés/alemán, entendiendo la etapa de Educación Primaria como un periodo para el acercamiento comunicativo del alumnado al inglés/francés/alemán.

Música

Las disciplinas artísticas pueden ser entendidas como lenguajes en la medida que utilizan códigos con carácter representativo y normativo y, en sentido amplío, lingüístico. La música emplea, como elemento material y mediador, ciertas cualidades articuladas de la sonoridad como el timbre, el tono, la intensidad, la duración y el ritmo.

Tradicionalmente, la escuela ha potenciado los lenguajes codificados como el verbal y numérico, concediendo una atención marginal al resto de lenguajes artísticos. En este sentido, la educación musical cobra una relevancia fundamental en el desarrollo del alumnado porque contribuye a que los niños y niñas reconstruyan los contenidos de su experiencia vital, de su pensamiento y de su fantasía. La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante, LOMLOE), viene a reconocer el valor de la música como medio para educar y formar al alumno para participar en actividades musicales, de escucha activa y de producción e interpretación propia, iniciándole en la música como fuente de experiencia gozosa.

Educación Física

En el contexto de la sociedad del 2024, la escuela se orienta, entre otros, al desarrollo de las capacidades y habilidades instrumentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos y las alumnas, profundizando en el conocimiento de la conducta motriz y en la adquisición de valores, actitudes y normas referidas al cuerpo.

En este sentido, el área de Educación Física intenta mejorar las posibilidades de acción motriz del alumnado, como propiciar la reflexión sobre la finalidad, sentido y efectos de la acción misma según se recoge en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante, LOMLOE).

Pedagogía Terapéutica

La escuela, como institución social, es el principal medio para aproximarse al conocimiento de las características y particularidades de los grupos poblacionales diversos y vulnerables como son las minorías étnicas, las personas afectadas por cualquier tipo de violencia, los niños en situación de riesgo social y el alumnado con necesidades educativas especiales.

La especialidad de Pedagogía Terapéutica posibilita una atención educativa para todos a través del uso de estrategias pedagógicas y el desarrollo de competencias de forma flexible e individualizada a las necesidades del alumno. En este sentido, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante, LOMLOE) refuerza la capacidad institucional de los servicios de orientación educativa y atención a la diversidad.

Audición y Lenguaje

En los últimos años ha ido cambiando, sustancialmente, las medidas de atención a las necesidades específicas de apoyo educativo y, más concretamente, en lo que se refiere a la intervención en las necesidades referidas al lenguaje, entre otras, desde la perspectiva de la estimulación de las habilidades fonológicas, léxico-semánticas y morfosintácticas.

Este panorama reclama la necesidad de que las Administraciones educativas planifiquen, desde la Educación Infantil hasta la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, la atención al alumnado con necesidades específicas referidas a la audición y el lenguaje.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante, LOMLOE) viene a potenciar, sobre el papel, la relevancia de la especialidad de Audición y Lenguaje por los efectos positivos que tiene sobre el aprendizaje y el progreso académico del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.